Uno dei pochititoli del nostro catalogo acquistato all'estero, da EditionsMeMo, è Dans moi ovvero Dentrome: testo di AlexCousseau, illustrazioni di KittyCrowther (che quando ha realizzato questo libro nonaveva ancora vinto l'AstridLindgren Memorial Award).
Kitty Crowtherha due registri narrativi, uno, per i più piccoli, giocoso,tenerissimo, lieve e umoristico; l'altro, pensoso, filosofico,intenso, a volte malinconico. I due libri che abbiamo pubblicatodella Crowther appartengono a quest'ultimo filone (il secondo èL'omino e Dio). Perché questascelta? Da una parte per una ragione pragmatica: ilibri appartenenti al primo filone, editi da Pastel, di Ecolede loisir, sono appannaggio di Babalibri; dall'altra,perché abbiamo avvertito alcuni libri del secondo filone comeirrinunciabili, benché certamente difficili per il mercato italiano,anche quello più evoluto. Infatti, nemmeno il premio ALMA attribuitoa Kitty è servito a far conoscere questa autrice, nelnostro paese, come meriterebbe.
Che Dentrome fosse “un osso”, ce ne siamo accorti subito,al salone di Montreuil, quando lo abbiamo sfogliato per laprima volta. Perciò, una volta deciso di pubblicarlo, ci siamoarmati di pazienza, pensando che ci sarebbe voluto tempoperché fosse accolto e compreso.
Leggendo Incantoe racconto nel labirinto delle figure. Albi illustrati e relazioneeducativa, di MarnieCampagnaro e MarcoDallari, abbiamo pensato che la nostra fiducia è statapremiata e che il tempo e l'attesa hanno portato frutti. Perché, nelvolume, il saggio di Marnie Campagnaro, La potenzialitàdelle immagini. Educazione visiva ed emozionale attraverso glialbi illustrati, dedica una lunga e accurata riflessionea Dentro me e alla ricezione e percezione daparte dei bambini a cui è stato sottoposto. Sapevo che Marnie avevautilizzato questo libro all'interno di una sperimentazione avviatanelle scuole di Padova: lei stessa me ne aveva parlato, informandomicon sorpresa e commozione dei risultati ottenuti. E mi aveva fattoparticolarmente piacere che Marnie mi avesse confessato di averavuto molti dubbi, all'inizio su questo libro e sull'opportunità diproporlo. Naturalmente la ricerca e lo studio di Marnie, finalizzatia testare e proporre gli albi illustrati nelle scuole, suggerendotitoli e modi di utilizzo, non riguardano solo Dentrome: numerosi sono i libri analizzati e valutati comeimprescindibili, perché ricchi di potenzialità nella relazioneeducativa con i bambini e i ragazzi. E ci sembra che questo saggio, fraquelli uscitinegliultimi anni sul tema del libro illustrato, abbiail merito di fissare l'attenzione sull'albo come strumentonecessario e fecondo di risultati in ambito scolastico ededucativo, dotato di qualità uniche nell'attivare preziose risorseemotive, cognitive e immaginative.
Tornando alla parte delvolume dedicata a Dentro me, vi riporto il brano diapertura e quello di chiusura, del saggio citato di Marnie Campagnaro,oltre a una trascrizione delle reazioni dei bambini dopo una delleletture realizzate in classe. Credo sia il modo migliore per suggerire latonalità di questo saggio così interessante. Talvoltasono tacciati di essere albi inadatti, inadeguati, poco comprensibili,troppo complessi, non sufficientemente fruibili e apprezzabili da partedei bambini e, quindi, velocemente allontanati con un giudizio sommario,negativo e iniquo. Note etnografiche del 22febbraio 2010 Classe quinta– Scuola primaria
La storiafinisce.
[...] Alla luce delle esperienze emozionali, cognitive e relazionaliche la lettura dell’albo ha sollecitato nei bambini, possiamo ritenereDentro me un’opera adatta ai bambini della scuolaprimaria, e di quali classi? Concludo questo post con alcunipassi tratti dall'intervento di Marco Dallari, che apre il volume:Raccontare come pratica di cura. Dal concetto di intenzionalitàa quello di cura. Brani che, in relazione alla lettura e inparticolare a quella dell'albo, mettono a fuoco concetti fondamentalicon estrema chiarezza e attraverso un'analisi illuminante. [...] Dalpunto di vista cognitivo, l’associazione di discorso e figuraaiuta il narratario (ma anche il narratore) a disimparare ariconoscere, come dice Jean-François Lyotard (Lyotard, 2008),accogliendo la suggestione di tutta l’arte contemporanea, per cui nonesiste un modo giusto (e unico) di rappresentare visivamente qualcosa, maesistono, per ogni rappresentazione, infinite possibilità. La varietà distili e strategie illustrative con cui fin da bambini sarebbe opportunovenire a contatto — a patto che gli adulti non orientino le loroscelte su testi visivi «semplici», che il più delle volte sembranotali ma sono invece banali e stereotipati — dilata la consapevolezzainterpretativa e metaforica con cui i bambini si accostano al mondodelle narrazioni. Ciò che a molti adulti appare una caratteristica disemplicità capace di rendere le immagini più adatte all’infanziaè invece, troppo spesso, conseguenza e cascame di quell’«esteticadisneyana riduttiva, falsamente consolatoria, estremamente collegata almedium cinematografico e già capace, fin dall’origine, di anticipareil senso di quello televisivo» (Faeti, 1974, p. 9).
Percorsi di fruizionedell’albo illustrato. Dentro me:un’esperienza di lettura a scuola
Leggere ad alta voce a scuola è un’esperienzaarricchente per i bambini. E anche per l’insegnante. Il dialogointorno a una trama e alle vicissitudini dei personaggi apre a nuovispazi di reciproca conoscenza e di confronto, rilanciando per gliinsegnanti la scommessa educativa di formatori a tutto tondo dellegiovani generazioni.
Come evidenziato,vi è, tuttavia, una certa resistenza da parte dell’adulto aoffrire ai bambini una determinata tipologia di albi illustrati. Ilpiù delle volte, come abbiamo avuto modo di analizzare nei paragrafiprecedenti, queste resistenze si riscontrano nei confronti di queglialbi che, proprio per l’invenzione narrativa proposta, il dipanarsidella trama, i temi significativi affrontati, l’articolazionesemantica della narrazione iconica, dischiudono orizzonti di senso,spazi di cooperazione interpretativa con il testo, e riservanoal lettore le maggiori gratificazioni letterarie, estetiche ededucative. 
Che tali valutazionisiano spesso frutto di pregiudizi, che nulla hanno a che vedere con lefruttuose modalità di interazione e con la feconda capacità di rispostache i bambini, invece, hanno dato prova di saper porre in essere durantela lettura dialogica, è l’esito di un’esperienza di ricerca sul campocondotta nel 2010 dal Gruppo di Ricerca sulla Letteratura per l’InfanziaGRILLI dell’Università di Padova, diretto da Donatella LombelloSoffiato.
La scelta dell’opera, che haintrodotto i bambini in un successivo e articolato percorso di letturae analisi di fiabe illustrate, è caduta sull’intricata e intriganteproposta editoriale di Alex Cousseau e Kitty Crowther intitolataDentro me, pubblicata da Topipittori nel 2007. L’alboè stato volutamente prescelto per la complessità della trama narrativae per l’audacia semantica delle scelte iconografiche. Precisiamo, sinda subito, che, durante la presentazione della proposta di lettura e ladiscussione dell’opera con i bambini, testo e immagini hanno sollevatonon poche resistenze fra un considerevole numero di insegnanti e genitori:trasparivano evidenti perplessità sulla validità e l’appropriatezzadi una siffatta proposta per un pubblico di lettori così giovane (6,8 e 10 anni). [...]
Le note sono stateraccolte da Alessandra Carraro, ricercatrice ed etnografa delDipartimento FISPPA dell’Università di Padova durante la ricercaosservativa e sono state confrontate con le videoregistrazionirealizzate da Marnie Campagnaro. I nomi degli allievi sono difantasia.
[Laricercatrice legge il finale: «Dentro me, sono io che decido.»ndr] 
Bambini: «Bello!».
Ricercatrice:«Che storia è?».
Bambini: «Divertente. Strana,stranissima».
Ricercatrice: «Cosa ci vuoleraccontare?».
Giordano: «Sei tu a comandare il tuocorpo. E non gli altri».
Clio: «Noi non possiamo sempreimmaginare che dentro di noi c’è quello che vogliamo avere, potrebbeesserci anche qualcun altro».
Ricercatrice: «Quandoci potrebbe essere un altrove dentro me?».
Bambini:«Cioè?».
Ricercatrice: «Quando possiamo fare unviaggio di questo tipo… dentro me?».
Gastone: «Quandosei morto».
Bambini: «Nooooo».
Duccio:«Ma dai, Gastone!».
Beniamino: «Quando sogni».
Duccio: «Quando sei solo».
Beniamino: «Ah… nellafantasia».
L’insegnante ritorna dentro la biblioteca e sisiede.
I bambini si girano a guardarlo.
Duccio:«Quando ti fanno male». 
Nellaletteratura fantastica c’è una figura che riassume in sétutte le paure infantili più ancestrali: l’orco, figura connessaall’esperienza della paura e della codificazione del mostruoso. Nelcorso del Novecento, la letteratura per l’infanzia è stata testimonedel progressivo «indebolimento della figura dell’orco», giuntosin quasi alla «sua scomparsa» (Cambi, 2002, p. 17).
Questa metamorfosi ha profondamente modificato l’assettodella fiaba moderna, tanto da indurre lo studioso fiorentino a parlaredi passaggio epocale, dalla paura alla rassicurazione:
Dal punto di vista socio-culturale non è più la paura che regola irapporti tra gli uomini, bensì l’accordo, la collaborazione, il mutuoriconoscimento; così anche le Figure di Paura tendono a uscire di scenao a cambiare di segno. (Cambi, 2002, p. 19)
Dettociò, tuttavia, è evidente quanto i bambini abbiano ancora la necessitàdi confrontarsi con questo sentimento oscuro e ancestrale di ansia,intrecciato alla curiosità, riconducibile al «timore del babau»(Santucci, 1994, p. 34) e personificato dall’uomo nero, dal lupo odall’orco:
Il male assoluto, nella coscienza delbambino, non è ancora la morte o la malattia o il peccato. È paura,e paura di un ratto: [da intendersi anche come paura dell’uomo nero,del lupo, dell’orco, nda] d’essere trasportato in un luogo dove nonc’è la mamma o dove questa non può fare nulla a suo favore. Questazona infera della psiche infantile è appunto l’orcale. (Santucci,1994, p. 35) 
[...] L’albo di Cousseau e della Crowther ha duegrandi meriti. Il primo è quello di avere riproposto, in chiave modernae con una narrazione carica di drammaticità, la figura dell’orcointeso come intricato viatico per l’incontro del bambino con la sferadell’immaginario, dell’inconscio, con i lati più ombrosi e complessidell’interiorità umana. Nel ripristinare l’incontro del bambino conl’«altrove», con il mostruoso nelle sue molteplici sfaccettature— e qui sta il secondo merito —, la narrazione iconico-verbale sicarica di potenza catartica (si veda la figura 21): la storia riaffermail ruolo attivo e imprescindibile del bambino nell’autodeterminare lapropria vita, anche quella interiore: egli può imparare a convivere conle ombre del proprio immaginario, e quindi a dominarle.
Non è possibile offrire risposte univoche e interpretazioniesaurienti su un tema così affascinante e complesso. Ciò che qui premetestimoniare, tuttavia, è la capacità di questo albo illustrato, grazieall’unicità del suo testo e delle sue illustrazioni, di suscitarenei bambini echi evocativi che inducono a una successiva ricerca disenso. Ed è proprio in questo rimando a un’ulteriorità di sensoche l’opera si caratterizza per l’altissimo valore letterario edestetico.
Una delle pratiche in cui, con maggior evidenzae intensità, la cura evidenzia il suo potenziale di intensità affettivaconiugato con gli aspetti portatori di emancipazione, autonomia eincremento delle risorse cognitive, è quella in cui un adulto raccontauna storia a un bambino. [...] Al tempo stesso, dunque, lapratica di cura e il vissuto gratificante e rassicurante legato a essa simettono al servizio di un processo di emancipazione culturale e cognitiva,poiché trasferiscono progressivamente sul piano simbolico (le parole,le immagini, le posture corporee, le declinazioni fonetiche consolidateanche dalla cultura d’appartenenza) l’originaria relazionefondata sulla soddisfazione di esigenze primarie. Mentre il vissutorassicurante di cura (protezione, esclusività, gratificazioneaffettiva) permane nella relazione narrativa, essa avvia dunqueimportanti e insostituibili processi di emancipazione.
[...] Fra le funzioni del congegnonarrativo c’è quella che Rodari definì contratto difinzione (Rodari, 1997), che i bambini da uno a tre annicominciano a elaborare in maniera più o meno soddisfacente (nei limiticonsentiti dal loro livello evolutivo) soprattutto grazie alla ricezionedi narrazioni fantastiche e fiabesche. Questa competenza corrisponde allacapacità di stabilire un accordo implicito fra narratore e narratarioriguardo alla sospensione della dimensione spazio-temporale del «quie ora». Questo congegno contrattuale è poi particolarmente utile,anche se apparentemente tale affermazione può sembrare un paradosso,per favorire la strutturazione del principio di realtà. Mentrecontribuisce a creare la coscienza della distinzione fra la dimensionefantastica del pensiero e la capacità di riconoscere il reale come talee interagire realisticamente con esso, aiuta a strutturare la capacitàdi portare nella realtà le suggestioni e le risorse dell’immaginariosenza scivolare nelle trappole della superstizione.
(Ringraziamo gli autori per averci permessodi citare ampi brani dal volume).